TEMA 3

Avui hem après tota la teoria del tema 3, un tema molt important per a nosaltres com a futurs docents: 

INDEX

 - Paradigmes educatius. 

- implicacions per al disseny de l’ensenyament. 

- Evolució del model d’ensenyament-aprenentatge.

 - Seymound Papert

  1. Paradigemes educatius. 

- Paradigma conductista.

 - Paradigma conductiu: organisme que desenvolupa processos cognitius i afectius. 

 - Paradigma ambientalista: escenari on es realitzen les interaccions entre persones i el medi ambient.

- Paradigma constructivista: Organisme que desenvolupa processos cognitius i afectius en un escenari d’aprenentatge.

 2. IMPLICACIONS PER AL DISSENY DE L’ENSENYAMENT 

 - El currículum es considera tancat i obligatori. 

  -Disseny de la instrucció amb definició precisa de continguts i objectius.

 - Els aprenentatges complexos es poden descompondre en tasques més simples.

 - L’avaluació dels resultats se centra en el producte final, sense tenir en compte el procés. 

 - La motivació depèn de reforços externs.

 3. EVOLUCIÓ DEL MODEL D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE

 Aprenentatge com adquisició de coneixement. 

 - Aprendre és adquirir coneixements.

 -El professor és el que transmet la informació.

 -El control de l’aprenentatge està en mans del professor. 

- Els continguts estan centrats en el currículum. 

- El paper del professor és ensenyar, transmetre coneixements.

 -El paper de l’alumne és adquirir-los.

Aprenentatge com construcció de significat.: 

 - L’avaluació no es centra només en el producte de l’aprenentatge sinó tmabé en el procés. 

-El paper del professor és intervindre en l’aprenentatge de l’alumne.

 -El paper de l’alumne és aprendre a aprendre.

 -L’alumne com subjecte autònom.

 - Importen els continguts però també els processos.

 4. SEYMOUND PAPERT

 - Proposa un canvi substancial en l’escola.

- Creador del llenguatge Logo.

 - No hi havia lliçons grupals ni desafiaments.

 - Tant la mestra com les participant-observadors van emprar tècniques de modelar.

PARADIGMA DEL SISTEMA EDUCATIU

AMPLICACIÓ DE LA TEORIA

Aprenentatge com adquisició de coneixement

He pensat que seria interesant aprofudir en aquest tema, ja que pense que és molt útili per a nosaltres com a futurs docents.

Estarem tots d’acord en el fet que vivim immersos en una època de canvi, on els efectes del frenètic desenvolupament tecnològic, l’accés massiu de la població a recursos d’informació, la desregulació de molts sectors i els efectes de l’economia mundialitzada han fet necessària l’aparició de professionals amb una alta capacitació i amb habilitat per a adaptar els seus coneixements a l’actual ritme de canvi.

Però, com aprenen les persones? Molts són els estudis que, sobretot des de la dècada dels cinquanta, han provat de formular teories per a respondre aquesta pregunta des d’àmbits tant diversos com la sociologia, la psicologia, els recursos humans, la filosofia, les ciències de l’educació, etc.

TEORIA DE L’APRENENTATGE: L’ESCOLA CONSTRUCTIVISTA

A la base de qualsevol procés d’aprenentatge, tingui suport virtual o no, hi ha subjacent un model més o menys explícit d’aprenentatge. Schunk va proposar una categorització dels diferents models publicats tot identificant tres grans escoles: conductista, cognoscitiva constructivista. El marc conceptual on Schunk situa els models conductista i cognoscitiu es basa en el fet que els individus interioritzen conductes i comportaments mitjançant la interacció amb el seu entorn.

És a dir, l’aprenentatge seria un canvi en determinada conducta d’un individu, en resposta a un estímul determinat. L’objectiu final de l’aprenentatge, segons aquests dos models, es presenta en forma objectivista, és a dir, el que busca el procés d’aprenentatge és construir un mapa de la realitat. Per la seva banda, el model constructivista també posa èmfasi en els processos d’aprenentatge que provoquen canvis en la conducta, però, a diferència dels models conductista i cognoscitiu, identifica els factors crítics d’aprenentatge en un terreny més aviat subjectiu, on els factors socials i culturals dels individus cobren una importància cabdal.

L’objectiu de l’aprenentatge, doncs, des de la perspectiva constructivista, és proporcionar múltiples perspectives de la realitat per tal que sigui l’individu mateix qui

construeixi la seva visió de l’entorn . D’aquesta manera, els individus aprenents són considerats com a parts actives del procés d’aprenentatge, ja que són els qui construeixen el seu coneixement en funció del bagatge personal. En la mateixa línia, la base del model constructivista resideix en la interacció social durant el procés d’aprenentatge i en la importància de la cultura com a primer determinant del desenvolupament cognitiu de la persona.

Aprenentatge com construcció de significat:

A continuació, mostre informació complementaria a la teoria que ens proporciona el professor. Així, amb la teoría del tema 3 i aquesta ampliació podem millorar els nostres coneixements:

Trobem especialment interessants, per la seva aplicabilitat a entorns d’aprenentatge

virtuals, les propostes de base constructivista realitzades per Ausubel (1963), qui va crear un model teòric basat en la distinció bàsica entre dos tipus d’aprenentatge: l’aprenentatge significatiu i l’aprenentatge mecànic. La teoria de l’aprenentatge significatiu d’Ausubel planteja que el procés d’aprenentatge de l’individu depèn de la relació, d’una banda, entre el bagatge previ de coneixement que aquest posseeix i la seva estructura cognitiva i, d’una altra, de la nova informació susceptible de ser assimilada. Segons aquesta teoria. l’actiu de coneixement que hom ha anat adquirint al llarg de la vida està estructurat mitjançant una sèrie de conceptes rellevants, els quals Ausubel anomena subsunsors. 

L’aprenentatge significatiu es produeix quan un nou coneixement adquirit es connecta amb un subsunsor preexistent.

D’aquesta manera, els nous coneixements seran assimilats significativament en la mesura que el bagatge previ de coneixement de l’individu hagi estat assimilat i estructurat adequadament mitjançant aquests conceptes rellevants. Els subsunsors duen a terme, d’aquesta manera, una funció d’ancoratge dels nous coneixements.

La característica més important de l’aprenentatge significatiu serà, doncs, la interacció que es produeix entre els coneixements més rellevants de l’estructura cognitiva i el nou coneixement en curs d’assimilació. Aquest nou coneixement no serà incorporat de forma arbitraria, sinó que passarà a formar part de l’individu, de manera que afavorirà la distinció, evolució i estabilitat dels conceptes rellevants preexistents i, en conseqüència, de tota l’estructura cognitiva.

D’altra banda, contràriament a l’aprenentatge significatiu, l’aprenentatge mecànic es produeix quan no existeixen subsunsors adequats que permetin l’ancoratge dels nous coneixements, de manera que són assimilats sense interactuar amb coneixements preexistents. Un exemple d’aprenentatge mecànic el podem trobar en el procés d’assimilació d’una fórmula matemàtica. 

Òbviament, l’assimilació d’aquest tipus de coneixement no es dóna en un absolut buit cognitiu, ja que de ben segur que es podrà establir algun tipus d’associació, tot i que no pas en el sentit d’una interacció significativa. L’aprenentatge mecànic, també el podem trobar a les fases inicials de l’aprenentatge d’un nou corpus de coneixement, quan encara no s’han definit els conceptes rellevants adequats amb els quals interactuar dins l’estructura cognitiva. En fases subsegüents d’aquest procés, l’individu construirà nous conceptes rellevants que permetran aquesta interacció.

Per acabar, val a dir que Ausubel no entén la distinció entre aprenentatge significatiu i mecànic com a compartiments estancs, sinó com un continuum en què ambdós poden coexistir en un mateix procés d’aprenentatge (Ausubel).

ARTICLE DE SEYMOUND PAPERT

La visión de Seymour Papert para la educación de la niñez: Estudio descriptivo de estudiantes de Head Start y kindergarten en aulas basadas en el descubrimiento y enriquecidas con el lenguaje de programación Logo

La visión de Seymour Papert y el Logo

En el prólogo de la segunda edición en 1993 de Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas(Tempestades mentales. Los niños, las computadoras y las ideas poderosas), Seymour Papert escribió:

Concibo el Logo como un medio que puede, en principio, ser utilizado por educadores para apoyar el desarrollo de nuevas maneras de pensar y aprender […]. Durante la década de 1970, habíamos demostrado que niños de casi cualquier edad podían aprender a programar en Logo bajo buenas condiciones con suficiente tiempo y computadoras investigativas poderosas […]. He observado a centenares de niños de primaria aprender muy fácilmente a programar, y se está acumulando evidencia que indica que niños mucho menores podrían hacerlo también. (pp. xiv, xvi, 13)

Logo es un lenguaje de programación que los niños encuentran fácil de utilizar. Lo desarrolló Seymour Papert en el Massachusetts Institute of Technology (Instituto de Tecnología de Massachusetts ) en el año 1968. Un modo para los niños de utilizar Logo es mediante un programa de software llamado MicroWorlds ™ (véanse las Figuras 1 y 2). Este software gráfico permite que los niños creen sus propios escenarios (mundos) e iconos móviles de programas. Los niños pueden crear dibujos y desarrollar proyectos de corto o largo plazo. Otro modo para los niños de utilizar Logo es con un producto de Lego™ que se llama comúnmente Lego-Logo (véanse las Figuras 3 y 4). Este producto incorpora una pieza de Lego RCX™ pequeña (pero pesada en comparación con otras piezas de Lego) y computarizada que funciona con pilas (véase la Figura 3) y puede programarse para mover la estructura de bloques Lego del niño usando el lenguaje de programación Logo para controlar motores de bloques Lego. Los inventores de esta pieza de Lego la llaman un ‘ladrillo programable’ .

Figura 1. Estudiantes de Head Start trabajan con MicroWorlds Logo en computadores portátiles.

Figura 2. Maestra de Head Start ayuda a un estudiante con un proyecto de MicroWorlds.

Figura 3. Niños de kindergarten construyen utilizando Lego-Logo con RCX amarillo y caja gris para pilas.

Figura 4. Niños de kindergarten trabajan en proyectos de Lego-Logo.

Aunque se ha desarrollado desde mediados de la década de 1980 un conjunto respetable de investigación sobre el uso de Logo en programas para la niñez temprana, incluyendo aulas preescolares, de kindergarten y del primer grado de la primaria, ninguno de estos estudios describe la participación continua de niños pequeños en aulas enriquecidas con Logo que Papert había visualizado. Este artículo describe tres estudios que siguieron a niños en un aula de kindergarten durante 2 años y niños en un aula de Head Start durante un año. Todos los niños tuvieron la oportunidad de usar Logo múltiples veces a la semana como parte del currículo regular de su aula (véanse las figuras 2 y 4). Se recogieron datos utilizando un método de tomar apuntes a intervalos (Katzdin, 1982) durante el tiempo que los niños participaban en actividades con Lego-Logo para mostrar la frecuencia y la proporción de tiempo que los niños pasaban en varios tipos de interacción con Logo, además de varias configuraciones sociales durante la interacción de los niños con MicroWorlds y Lego-Logo.

Los provechos del Logo

Aunque estudios descriptivos tempranos a finales de la década de 1970 y estudios sobre los provechos cognitivos y sociales de Logo durante la década de 1980 y temprano en los años 1990 produjeron resultados contradictorios (Yelland, 1995b), los provechos de Logo parecen incluir la capacidad meta-cognitiva aumentada (donde los niños reflexionan sobre sus propios procesos de pensamiento), la capacidad mejorada de resolver problemas y la capacidad y orientación espacial mejoradas, especialmente respecto a la conciencia de formas geométricas y ángulos.

Lo apropiado de Logo al desarrollo para la niñez temprana

En las Figuras 5 y 6 se ve a niños de 3 a 5 años de edad que trabajan con Logo. Clements (2001a) y otros creen que la matemática debería presentarse a los niños en el preescolar. El Logo podría ser apropiado al desarrollo de niños que se hallan en la etapa pre-operacional de Piaget (Gillespie y Beisser , 2001); es decir, podría ser apropiado para niños de 3 a 6 años de edad. No obstante, hay que tomar ciertas precauciones. Los niños que se hallan en la etapa pre-operacional de Piaget tienen un pensamiento basado en reglas pero no necesariamente lógico. Por lo tanto, podría ser difícil andamiar sus técnicas de resolver problemas porque estas podrían basarse en las ideas fijas de los niños sobre lo que la computadora necesita o quiere más bien que en la evidencia disponible. Además, no se esperaría que los niños de estas edades mostraran evidencia constante de la etapa operacional concreta sino que evidenciarían la centración, la creencia que las acciones son irreversibles y el egocentrismo. Tales características también podrían presentar desafíos para el mundo lógico de la programación de computadoras.

Figura 5. Estudiantes de Head Start de 3 a 5 años de edad trabajan con Logo MicroWorlds.

Figura 6. Maestra de Head Start trabaja con un grupo de niños de 3 a 5 años de edad.

La relació entre l'ús de LOGO i l'educació

LOGO i l'aprenentatge dels alumnes

Què és logo?

"Logo és un sofware educatiu. Logo és un llenguatge d'alt nivell en part funcional en part estructurat, de molt fàcil aprenentatge, i que va ser dissenyat amb fins didàctics. Els objectius amb que va ser construït són molt lloables, la seua virtut essencial és que el xiquet pot ensenyar a la màquina i corregir els seus errors (Martí, 1992) , i açò no ho pot fer cap dels potents desenrotllaments educatius que existixen en el mercat. s'unisca ferramenta pedagògica i educativa que permet als xiquets, des de molt primerenca edat, desenrotllar la creativitat, el pensament lògic i la resolució de problemes i que, a més del seu interés com a llenguatge educatiu resulta apropiat per a una àmplia varietat d'aplicacions d'intel·ligència artificial i simulacions.

APORTACIÓ PERSONAL

Hem de tindre en compte les relacions docent, estudiant, objecte d'aprenentatge .En resum, es pot dir que Papert va valorar en excés la potència que l'ordinador que podia transmetre al xiquet i no va tindre en consideració variables tan importants com el paper del professor en la classe, la metodologia, les condicions de treball, les mateixes relacions de cooperació que es deriven de compartir els ordinadors, etc.